徐贲在该书前言里介绍说，“这是一本介绍我在美国从事人文教育的书，以我自己对人文教育的认识、日常授课的教学经历与体会、个人学术兴趣和问题意识为出发点，是我自己的经验之谈。国内教育、人士常有将“通识教育”误以为就是“人文教育”的，这可能是因为谈论“通识教育”的人士自己并没有从事人文教育的实际经验，只是在理论层面上随意发挥。其实，在美国大学的实际课程设置和教学目标中，人文教育（liberal education）和通识教育(general education)是两个不同的概念和两种不同的课程。”
2009年10月8日《广州日报》报道，中山大学新创博雅学院，通过通识教育打造 “无专业精英”，宣言“学生的人生榜样不是亿万富翁，而是学富五车的大思想家、大学问家”。大学为普通大学生提供“通识教育”（或称博雅教育，general education），把着眼于人、全人的教育（即“人文教育”），而不是单纯的专业或技能知识传授，作为大学教育的基础，我是很赞成的。我本人在美国大学从事人文教育（当然还教英语系的专业课程），已经20多年了，始终将此视为我教授生涯中最有意义的一部分。在我任教的学校里，人文教育课程是所有学生都必须在头两年里修毕的，是通识教育的一部分，不可能渊博、精深到那里去。它不以培养“大思想家”、“大学问家”为目标，事实上也没有这个必要或可能。美国其他高等学校的人文教育基本上也都差不多。这是一门为所有的普通大学生设置的课程，学生们都有自己的专业，人文教育是为了帮助他们增进思考、判断、与他人对话、协作的能力、了解人的价值与自身弱点、提升社会责任感和素质，是普通人而不是精英的教育。
教育的目标不能脱离具体的学生结构、受教育年限、可操作的课程设置、师资条件、知识性质和活动范围，人文教育也是如此。人文教育课上的知识不是专门的学科知识（subject knowledge），而是普通知识。我所任教的大学为全体学生提供人文教育，他们每个人都有自己的专业，以后也会从事各自的专门职业，学校不会以成为“无专业精英”来为他们设定人生目标。学生们的专业有文、理之别，但是，人文教育的6门课程（经典阅读4门和写作2门）是每个学生必修的。此外，每个学生还必须修满8门“通识教育”的课程。其中，教研究2门；数学1门；自然科学：生物、化学、物理与天文、与地球科学中选1门；人文学科：艺术史、传媒、英语文学、外语、中选2门；社会科学：人类学、经济学、伦理学、历史、学、心理学、社会学、妇女与性别研究中选2门。我本人在英语系有时开一门“文学阅读”，就是一门英语专业学生必修和其他专业学生都可以选修的通识教育课程。
通识教育的目的是拓宽学生们的知识面，它的课程有专门的“领域知识”（subject knowledge），由专业老师来传授。例如，数学是数学课的领域知识，必须由数学教授授课，对修这门课的英文专业学生（通识课）和数学专业学生（专业课）的专门知识要求是一样的。
与通识教育的专业课程不同，人文教育的核心课程（经典阅读和写作）没有专门的领域知识，而是有自己的三个主要特点：一，它强调的是以思考（thinking）、（reason）、判断（judgment）能力为主要特征的智识，不是某种领域知识；二，它要求于学生进行以“常识”(common sense)和“普通知识”（common knowledge）为本，以亲近智慧为目标的知识活动，不以积累和提高专门知识为目的；三，它的“知识”产生于“对话”，而不是“传授”，在运用知识时重在的过程，而不是最后的真理，因此特别与公共有关。就体现这些特点的人文思想讨论而言，经典阅读比写作更能体现人文教育的特色，经典阅读的任课教授来自各个系科（都接受过上这门课的统一训练），完全不受各自专业背景的，充分体现了人文教育识边界的。
我们学校对经典阅读提出的具体人文教育目标是：“为学生提供会面和分享共同经验的论坛，以此培养一种真正的知识群体同伴关系（collegiality）——在来自所有系科教师的引导下对共同的文本进行阅读和讨论。参与者们与影响世界的文本之间形成协作性对话(collaborative dialogue)。通过这种对话，一、增进学生精读文本，进行有理解和思考力讨论的能力，二、培养对知识的好奇，健康的怀疑和的思想，三、了解人类知识的多样性和不同运用，以及知识的整体性，四、重视探索的过程和意义的发现，五、关注自己的人性和人类境况的不同与统一。”
人文教育的根本目标是人的解放和成长，美国威斯理安大学(Wesleyan University)校长迈克尔•罗斯（Michael S. Roth）在《大学之外：人文教育为什么重要》(Beyond University: Why Liberal Education Matters)一书里特别强调这一人文教育的。马里安纳波利斯的学院院长克里斯托弗•内尔森（Christopher B. Nelson）在评论这本书时指出，“罗斯是在约翰•杜威（John Dewey）、理查德•罗蒂（Richard Rorty）和马萨•诺斯鲍姆（Martha Nussbaum）等杰出思想家那里找到了对高等学校作用新观念的支持：高等教育必须超越‘大学校园’，显示自己是最高的教育——即为人的一生塑造完格”。这个主要是在人文教育课程，而不是在一些通识教育的专业课程（如初级的数学、物理、外语）中被充分体现的。当然，在一些人文专业课上，如程度较高的哲学、哲学、历史、文学（史）、艺术（史）、学、社会学、人类学、文化研究，也会涉及多种人文问题，但因为有专门知识传授的任务，不可能把教学活动完全定位于人文思想讨论。
通识教育不能代替人文教育，这是因为，人文教育的重点不是单纯的专门知识传授或(通识教育的目的仍然是补充学生专业知识之外的专门知识)，而是基于思考、判断、价值认可、意识的，对参与、公共事务讨论、和对话能力的全面培养和提升。在互联网时代的今天，这样的高等教育有了比从文艺复兴以后的任何一个历史时期更为重要的意义。人文教育需要与时俱进，不能墨守成规、因循守旧。在互联网时代，“知识”的观念本身在发生变化，“学富五车”在巨大的知识信息面前也早已显得沧海一粟、微不足道了。
文艺复兴时期，人文主义者们的知识理想是类似于“学富五车”的渊博学问。他们把积累知识当作知识的主要目的，至于积累的知识是否真实、可靠，则不是重点。因此，确实的和道听途说的知识往往混杂在一起。如果一个人能把同一个意思以许多不同的变化方式说出来，那他就是一个知识丰富、学问渊博的人。伊拉斯谟的《论词语的丰富》就是一部这样的知识渊博之书。书的题目De Copia的意思是“丰饶”、“丰富”。丰富的知识是在阅读中获得的，阅读当然需要思考，但那是一种积累而不是意义上的思考。
文艺复兴时期，思考就是有目的地将可能有用的知识有条理地加以归类和收集，记在脑子里。阅读也在这个意义上成为一种精细、持久、有条理的思考教育。《论词语的丰富》的最后一部分讲的是如何使用笔记本收集有用的知识材料，这成为文艺复兴时人文教育最广为采用的方法，当时的人文主义者把阅读看成是对整个知识领域的探索，因此，每个有志于从事写作的人一生至少得把古典一遍，必须有了这样的知识准备才能开始写作。把希腊和罗马文学成为“笔记”，为的是使它化为许多便于记忆或在运用中可以重复的现成材料。这当然是一个极大的工程（令人想起钱钟书的《管锥篇》和他做学问的方法），而尤其令我们赞叹的是他们的记忆功夫。记忆力好的人在知识上处于优势地位，就如同冷兵器时代气力大的人在战斗力上处于优势地位一样。
在今天的互联网时代，随着知识观的巨大变化，大部分以前被看作很特殊、很稀罕的知识已经变成了很普通也很容易得到的普通信息。21世纪，便捷的互联网界范围内成为亿万人信任的“人类知识总和”。然而，今天的信息便捷是否就意味着学生更有知识呢？
我曾经对人文教育班上的学生们提出这个问题，让他们进行讨论并发表自己的意见。学生们对这个问题很感兴趣，但意见相当分歧。美国的一项调查显示，18至29岁的美国人，有72%认为网上可以获得客观的知识。我班上的情况也是，大多数学生认为，来自网上的信息，如果加以必要的真实性评估（这是他们论证写作课上的学习内容之一），可以成为可靠的知识。还有的学生则表示，这种“我们全都有了”的知识（this now-we-have-it knowledge）并不一定是他们需要的知识。网上的知识既是好事，又不是好事；既是方便，也是负担。好事或坏事都是因为“信息太多”。好是因为“尽量够用”，不好是因为“不知该用什么好，太费时间，令人困扰。不知从何开始？该找什么？作何用途？”
于是，讨论便从能否从网上获得知识转向什么是知识的问题。有意思的是，马上就有学生上网查找“知识”的定义，并对班上同学报告说，知识是对某个主题确信的认识，并对之作符合特定目的的使用。拥有知识就是能用经验和联想来知道和了解某些事情，包括科学、艺术或技巧。人可以通过研究、调查、观察或经验而获得的知识，但主要还是要靠“学习”别人的知识。既然要学习，知识传授就很重要，上网便也是一种寻求知识传授的途径。
在这个讨论中碰到一个问题：网上的信息确实很多，但是，信息是否就等于知识呢？爱因斯坦说，“信息不是知识”，但他并不知识，他说，“关于 ‘是什么’的知识无法打开‘应该是什么’的大门”。按照爱因斯坦的标准，今天学校里传授的大多是“不是知识的知识”（仅仅是“信息”），与以思考、、判断为特点的“智识”相去甚远。例如，《宣言》里“美洲”和“”出现过多少次？你能完整地几首诗、记住多少重要的年代、知道多少名著里的人物、知道多少问题的标准答案、会演算怎样的数学题、记住了多少英语单词或语法规则等等，这样的知识只不过是信息，算不上是有智识意义的知识。
英国哲学家尼古拉斯•麦克斯韦（Nicholas Maxwell）写过好几本讨论大学知识的书，他提出，大学需要以提升“智慧”来代替单纯的“知识”积累。智慧又可以叫做“智识”，是一种特别需要由价值和意义来导向的求知过程，其目的是认识处于物质中的“人类世界”，帮助学生探究并认识人类世界的丰富性、意义和人生价值。
智识的导向可以帮助我们区分技能性的知识与体现人类价值的真正知识（智识）。例如，电脑传媒技术知识必须在价值的下才能成为一种真正有意义的智识。是有智识和智慧的人创造发明了让人类能普遍受惠的互联网，而仅仅有技术知识的人却可能是在它，他们从事的是在互联网上挖坑筑墙，或者欺诈、贩毒、的犯罪活动。爱因斯坦说，“人类真正的智识表现为想象，而非知识”，他指的是人类而不人类的想象。这样的想象离不开善良的意愿、积极的意义和好的价值观。
在人类的文明进程中，智慧一直被视为一种“美德”，而非只是“能力”。智慧是人的一种“入世”而不是“避世”或“出世”的方式，这就是说，智慧是人类界里有价值导向，有问题意识的知识。智慧对人类的孕育和使得它有了一种与母亲角色相联系的女性形象（persona）。希腊传统中“爱智慧”（哲学）来自一个女性的名字Sophia（索菲娅）。希腊中的雅典娜是富饶的守护神，也是智慧。在罗马人哪里，密涅瓦（Minerva）或帕拉斯•雅典娜（Pallas Athena）是智慧的，是从大神丘比特的脑袋里生出来的。她把人类的纺织、缝纫、制陶、园艺等技艺带到，她的象征是在黑夜里能克服看到前方的猫头鹰。智慧是一种、的能力，和的能力再强，人们也不把它称为智慧。无数的历史事例告诉我们，能力很强的人可能因为错误的价值观而变得非常。
互联网时代的学生们最需要学习的是有积极价值导向和问题意识的思考能力，而不仅仅是获取一种被叫做“客观知识”，其实不过是唾手可及的现成信息。以培养这种能力为旨的人文教育因此变得比任何时候都更为重要。专业教育可以告诉学生“是什么”和“怎么做”，而人文教育则告诉他们“应该怎么”和“为什么”？唯有如此，学习才能从“求知识”提升到更有意义和更高一层的“求智识”。
人文教育以提高学生的智识为主要目标，智识又称“智性”（Nous），是从希腊语的νοῦς来的，经常被作为智能（intellect）和智力（intelligence）是同义词。它被认为是人类所具备的一种能分辨对与错的直觉能力，所以特别与价值判断有关。在柏拉图那里，智识（nous）常指“见识”（good sense）或“明智”（awareness），是人的“”（mind）的特殊能力，也是智慧的一种体现。在《克拉底鲁篇》（Cratylus）篇里，柏拉图说，智慧的名字(Atheonóa)指的是“神”（theos）的心灵（nous）。(407b) 在《斐多篇》(Phaedo)里，苏格拉底在临死前说，他从雅典的哲学家阿那克萨哥拉(Anaxagora)那里了解到的智识安排秩序，是他思想的一大转折。亚里士多德把智识看成是只有人类才具有的一种与“”（reason）相联系的能力。他在《伦理学》第四部分里把智识视为一种把握基本原则和事物本质定义的能力，智识是人随着经验的增长而加强的能力，这与年龄、阅历能增长智慧是一致的。
人文教育课堂上的智识虽然与这类古老的智识观不无关联，但强调的却是另外一些与一般学习或知识学习有关的人的普遍能力，其中最为基础的便是思考和判断的能力。在知识变得越来越“容易”的互联网时代，思考和判断能力的重要性变得更加突出了。在线的“”创始人之一、在线的“汇编”（又称“纪要”，Citizendium）百科全书的创始人拉里•桑格（Larry Sanger）在《互联网如何改变我们（以为我们）所知道的》（“How the Internet Is Changing What We (Think We) Know”）一文中说，“好的搜索引擎就像是（占卜）的神谕(oracle)，不管你询问什么，都会有回答。有的回答正是你所寻找的。但是，有的回答，对不起，只不过是神谕——它很难理解，而且可能是错的。……知识与信息是不同的。你很容易从网上获取信息，但知识就完全是另外一回事了”。同样，学生们很容易在课堂里获得专业知识，但是，要增进能思考和判断的智识，那就是另外一回事了。
互联网上容易获得的巨量信息造成了拉里•桑格所忧虑的“知识贬值”现象。他说，“全世界互联网服务积累的信息越多，信息越是容易获得，比较而言的知识就越不稀奇，越无吸引力。我担心互联网已经大大削弱了人们对知识独特性和知识为何值得追求的感受”。许多以前被视为难能可贵的知识在互联网上唾手可得，就专业知识的积累而言，年轻学人超过以前那些皓首穷经的积学之士已经不再是什么难事。然而，他们的智识却未必有同等程度的增长。知识不等于智识，这并非在互联网时代才如此，但却在互联网时代变得更加突出。一个“学者”可以有博士的学衔，出版过几十本著作，拥有许多学术荣誉的头衔，却在那里论证大时代饿其实是“营养性死亡”，或者用主张子虚乌有的“人民社会”来否定现有“社会”的意义。
分辨知识的需要的不仅是知识，而且更是智识，智识是更不容易获得的知识。桑格指出，信息的“超级丰富（superabundance）其实让获得知识变得更困难了”，当然，他所指的经过思考和判断而可靠的真正知识。真正的知识是一种“”，它必须是经过检验的。在知识的纸媒时代，读者可以在相当程度上依赖于有经验，有眼光的编辑们的帮助和他们对知识的检验。
今天，这样的检验任务往往落在了读者自己身上，关键在于要能辨认出真实，并将它与虚假区别开来。我们运用或来作出决定。桑格说，“为知识提供检验常不易的。这要求我们有好的信息来源、性思考，有时还需要知晓统计和数学，并且在理解文本时要非常关注细节。这些都是花费时间和精力的事情，别人可以给你一些帮助，但这些是你自己必须去做的事情”。人文教育不只是让学生接受现成的知识，而是让他们学习如何检验知识，并对可靠的知识建立起，这是人文教育对学生求知素质和能力的要求。它与一般知识教育的区别在于，它不是授人以鱼，而是授人以渔。
在我任教的大学里，授人以渔的人文教育教学大纲有着比桑格的更为具体、系统、全面的。人文教育包括两个相互联系但有所区分的部分。第一是课堂讨论（集体知识活动），第二是写作（个人的知识行为），这二者都以阅读为基础，包括对文本提问、分析、理解和释意、评价和等等。人文教育高度重视经典阅读与写作这两门课的紧密结合，这两门课都不属于“专题知识课程”（subject courses），都是以授人以渔为目标的。这体现为具体的教学目标要求。例如，这两种课共同的学生写作要求分为“思考学习要求”（Critical Thinking Learning Goals)和“交流能力学习要求” (Communication Learning Goals)。学校的教学纲要对此有具体说明。
思考要求指的是，“理解和获取知识所必要的思考，包括分析、综合、评估。为此，学生要学会如何辨认、形成和追问自己和他人想法中有意义的问题，如何在展开的过程中结合逻辑、细致的观察、反思和经验。两门写作课的顺序帮助学生们在面对多种不同观点时逐渐提高可靠的判断力，并为他们提供一个论坛，让他们能够对论证的不同部分有性的思考”。具体要求有：一、对论点和主张寻找、辨认正反双方的；二、对论题提出有意义的问题；发现、评估论证中没有道明的假设，并对此有所应对。
交流能力要求指的是“增强学生的写作交流能力。只有当一个人能够与他人有效交流他的知识时，他的头脑才是真正的。学生们要发展交流技能，认识到语言形成思想和经验的力量，学会逻辑、清晰、独创地写作和说话”。具体要求有四条：一、能辨认和写作通畅易懂的文章，其特征是清楚细致的组织、连贯的段落和正确的句子；二、有效书面交流要考虑谁是读者和交流情境；三、言之有据的，论述清楚有力，论题集中有序；四、在写作过程中提高智识和增强对复杂想法的分析理解能力。
最后一条也就是说，写作本身就是一个思考和厘清问题的过程，有效的写作有赖于清楚有效的思考。正如乔治•奥威尔说的，“假若思想能语言，那么语言也能思想”。学习写作，从根本上说是学习以文明的，有教养的方式与他人交流，也就是生活方式和社会所必不可少的公共。人文教育的主要目标就是为这样的生活方式和社会秩序培养有效的。
人文教育“大学讨论班”的主要内容是经典阅读，从古希腊、罗马、早期教、中世纪、文艺复兴、17世纪主义、18世纪启蒙思想，到19、20世纪的现代经典，一下来，学生们从阅读材料中汲取历史上前人具有普遍意义的智慧，而不是某种专门知识（尽管它也可以形成这样的知识）。整个学习过程倚重的是常识和普通知识，这使得学生们可以自然地去亲近一种既不玄奥也不炫耀的普通智慧。普通智慧的中肯、贴近、亲切和可贵为他们带来思考愉悦和收获，这是人文教育课对学生有吸引力和思想启迪的地方。
智慧的是愚蠢，知识的是。学习知识可以改变，但却不一定能改变愚蠢，许多有知识的人士因没有智慧而愚蠢。人文教育的智识学习目标之一便是识别知识与智慧，并通过这种识别，尽量对愚蠢保持，尤其是在碰到知识或权威人士的愚蠢时，不容易上当。智慧往往来自阅历和经验，有智慧的往往是年。人文教育所阅读的思想家可以说就是人类家庭中的年。年青的学子通过阅读他们的之作来亲近智慧，并远离愚蠢。远离愚蠢对年轻人尤其不易，因为无论在思想和行动上，青年时期都是人生中愚蠢的高发期。
2013年10月凤凰台“冷暖”节目了一个题为《难忘朝鲜》的视频，开头是两位朝鲜战场上的敌人60年后在去平壤的火车上相见的镜头。一位是84岁的前中国人民志愿军，名叫申才清，当年是12军军部参谋。另一位是前联合的战士，79岁的人彼得。当年是皇家步兵团一名才17岁的机枪手。两位老人手拉手地唏嘘感叹，彼得说了一句，“那时候我们都年轻，都愚蠢”。彼得说的“我们”是交战的双方，愚蠢的其实不是那些身不由己，被挟裹到战争中的年轻战士和那些那些流血送命、甚至死后尸骨的，而是那场战争本身。看到战争的愚蠢，而不是为之感到自豪或光荣，这便是上了年纪的彼得的智慧。
自古以来人们就一直重视智慧与年长的共生关系，人要活到一定的岁数才有能有足够的经验阅历，于是才认识到自己以前的愚蠢。智慧不只是来自个人的经验阅历，而且更是来自集体的经验积累和总结。人文教育的经典阅读可以让学生们接触到许多在人类历史上积累的东西。人类在不同群体生活中形成的源远流长的传统、记忆、经验、教训，积累成为一种共同的被称为是“智慧”的普适性知识。这是所有人类都可以共同分享的普通知识（sensuscommnis）。不仅如此，智慧还是一种体现人类共同认可的善和美德的知识，因此，洛克说，奸诈狡猾不能算是智慧，你死我活的也不算是智慧。
美国人类文化学家玛格丽特•米德（Margaret Mead）讲过这样一个关于智慧的故事。科学家观察生活在地球极北地区的一些已经进入停经期的红尾鹿。老年的红尾鹿中很少有雄鹿，它们差不多都已经在争夺领地的互相恶斗中死去了，母鹿成为鹿群中最年长的领头鹿。在干旱的时候，只有那些老年的母鹿记得以前碰到这种情况时该到哪里去找水。春天来得比往年迟的时候，它们知道到哪里去找雪融化得较早的向阳坡。有风暴的时候，它们知道到哪里去找可以有的地方。虽然这些母鹿已经不能为种群繁殖后代，但它们仍能为种群贡献群体所必不可少的记忆和经验。
人类的女性也常常起到这种作用，这或许就是为什么一些文化中的智慧或象征也都是女的。在希伯来的Proverbs和Wisdom书里，叫做Hokmah（智慧、经验、精明）的智慧女士（Lady Wisdom）是和一起创造世界的女性。智慧的话也常常出自她之口。“你们人喜爱，亵慢人喜欢亵慢，愚顽人恨恶知识，要到几时呢？”她向发出呼喊(箴言1:22)。她在闹市，“在热闹街头喊叫，在城门口”，因为智能是无需也不能隐藏的, 妖娆众人都能听到, 都可以接触。可是，她所发出的却是无奈的呼喊, 任凭她发多大的声, 多次的发声, 却没有人理睬,“无人理会我，你们不肯；我伸手，无人理会；反轻弃我一切的劝戒，不肯受我的责备”。结果“你们”遭灾难, 惊恐和急难临到“你们”身上，“那时，你们必呼求我，我却不答应，恳切地寻找我，却寻不见”。(1：24-28)人智慧的, 因为他们是愚顽之人。人文教育帮助青年学生们亲近智慧，摆脱愚蠢的，不仅有个人智识成长的意义，而且还能起到重要的社会和优化作用。一个好的是不可能建立在大多数年轻人（如“”中的）愚蠢的基础上的。
人类的与生命延续需要智慧，亲近智慧是为了避免因人类的愚蠢而遭受不幸和，也是为了尽可能地将好生活的与经验，以及古人对此的思考传承下去。智慧是一种有智识的美德，也是一种使其他美德成为可能的美德。智慧与一个人的性别、智商、学历并没有必然的关系。智慧是一种美德、知识和经验的协调，是一种与他人有关的，被他人认可的优秀素质。智慧者有贤德的口碑、行为遵循一贯的原则、有自知之明、对他人诚恳率直，因此别人乐意向他咨询、听取他的看法和见解。总而言之，智慧不只是不愚蠢，而且更是一种能贡献于群体福祉的卓越能力和有表率作用的德行品格。
智慧结合了真实的知识与好的价值，美国哲学家罗伯特•凯恩（Robert Kane）在《伦理与寻求智慧》一书中指出，古典意义上的智慧包括两类相互结合的问题，第一类问题是“什么样的事物具有客观的真实，为什么？” 第二类问题是“什么样的事物具有客观的价值，为什么？” 对于求知识的人来说，第一类问题更重要一些，对于伦理研究者（他们寻求的是意义和价值的）来说，后一类问题更重要，对于亲近智慧的人们来说，这两类问题同样重要，但后一类问题对于开发智识更必不可少。
知识在现代社会和现有大学教育中被分割成相互分离，乃至相互的“学科知识”，“真实的”和“有价值的”也被人为地切割分离了。有专业知识人被误以为就是有智慧的人。在这之前，只有那种对人类具有综合认识能力的知识人士才被称为“智慧者”。凯恩写道，“在传统中的大多数古典和中世纪思想者那里，事实与价值、科学解释和目的汇合成为一种对智慧的整体追求。关于自然世界和人类的事实知识会告诉我们什么是好的，是有价值的。对事物本质的理论探究（theoria）会对该如何生活的实践问题（praxis）作出回答，对事物（包括人物）为何如此的解释会告诉我们事物（包括人类）应该追求什么目标和目的”。
然而，人类进入现代以后，在真实和价值之间发生了断裂，对此，凯恩写道，“现代的时代特征是事实与价值（关于‘好’的理论与实践，以及科学的解释与目的）的脱离，也就是黑格尔所说的‘断裂’（Entzweiungen）……结果是古代哲学家那种对智慧的统一追求也受到了。而便是现代科学的发展……现代科学家们描述的是一个没有价值，没有终结原因和目的的物质”。人文教育课堂上的全部活动，至少是最主要的活动乃是把价值问题重新置于知识学习的中心，并以此使得知识有可能为一种虽不一定就是智慧，但却随时都在亲近智慧和摆脱愚蠢的智识。
人文教育是人的教育，人的的重要体现之一就是人与他人交谈、对话、的意愿与能力。人文教育课上的讨论是围绕经典阅读文本为话题的对话，遵守的是公共的规则。我们学校将此具体为七条：一、就文本提出中肯、相关的问题。二、在讨论中自信、清晰地表述自己的看法。三、在对文本的重要思想作出释义和阐发时，要进行逻辑并提供文本支持。四、倾听并尊重其他讨论参与者的观点。五、在协作性探索的过程中取得新的、更丰富的理解。六、进行持续、连贯的思想讨论。七、将不同文本相互联系，并联系人类经验。
课堂活动的总体目标是“一、增进学生精读文本，进行有理解和思考力的讨论，二、培养对知识的好奇，健康的怀疑和的思想，三、了解人类知识多样性和不同运用，以及知识的整体性，四、重视探索的过程和意义的发现，五、关注自己的人性和人类境况的不同与统一”。
人文教育经典阅读要求两种可称为“对话”的思想交流。第一种是读者与经典文本作者之间的对话，施特劳斯(Leo Strauss)在论及人文教育的《什么是人文教育》一文中说，阅读经典就是把经典作家当做特殊的老师，这样的老师往往是学生“一辈子都没有机会遇到的，而是只能在伟大的著作中遇上”。因此，“人文教育就是仔细阅读伟大心灵留下的伟大著作”。
向经典著作老师学习，不是老师独语，更不是老师向学生现成的想法。学生们是带着自己的问题意识在倾听老师的，他们一面向老师请教，一面不断形成和提出自己的想法。例如，我班上学生们在阅读霍布斯的《利维坦》（Leviathan）时，并不会接受他关于绝对“主权”和“主权者”的学说——一个于所有人、所有知识的“主权”和一个不受、独行独断的“主权者”。但是，学生们对霍布斯讨论的四种恢复天赋的情况很感兴趣，尤其是他说的“如果一个君主为他自己和他的继承人放弃主权时，臣民就恢复了绝对的天赋”。学生们会由此讨论到“血统继承”的问题，他们提出这样的问题：“如果一个君主为他自己和他的继承人放弃主权，那么，臣民就不能恢复绝对的天赋吗？” 他们联系到朝鲜的“白头山血统”和其他国家里的“某二代”的性问题。这种讨论便是学生们在与霍布斯对话，这种对话是协作而非对抗的，因为学生们是在与霍布斯一起讨论问题，而不是证明霍布斯在某个观点或问题上是“正确”还是“错误”。
人文教育课堂上的另一种对话是在同学们之间进行的。今天我们理解的“对话”是一个广义的概念。对话是人在社会中与他人共同存在和联系他人的有效方式。文学家米哈伊尔•丁（Mikhail Bakhtin）和巴西教育学家保罗•弗莱雷(Paulo Freire)，以及教家马丁•布伯（Martin Buber）把对话看成是人克服孤独存在和原子化状态的必要条件。人独自无援地生活在社会人群中，不能与他人进行关于人生意义和价值的交流，这是一种极其可悲的异化。布伯在影响广泛的《我与你》（I and Thou，1923）一书中提出，对话的目的不是为了得到某种结论性的东西，或表达一个人自己的观点或看法，而是在人与人之间和人与神之间真正建立起有意义关系的先决条件。
由于上述两种对话，经典阅读的思考与交流包括两个方面，第一，它发生在一个现在活着的、正在思考的个人与一位过去曾经生活和思考过的个人之间。第二，虽然与前人的对话可以建立在千百年历史进程的人类整体性上，但只限于此是远远不够的。人需要与现实生活中的国民同伴进行关于意义、价值问题的交流。经典阅读不只是读古书，而且更是把阅读与人们共同关心的当下问题思考联系起来。
人文教育的课堂对话为学生提供了一个共同思考的场所和对话平台。这种对话（dialogue）的“dia”是“通过”（through）和“越过”（across）的意思，也就是克服障碍的交流。戴维．波恩(David Bohm)是饮誉当代的美国量子物理学家，同时也是哲学家、思想家，他总结了一种可以广泛运用的“结构化”对话形式：它让一定人数的参与者在同一个小组里就同一议题表达各自的想法、就尚未明确说明的假设和根据作出解释，并联系可能的社会作用或效应。这种被称为“波恩式对话”或“波恩对话”的交谈有这样几个特征：第一，讨论者们约定，不需要在小组内形成决议或统一看法；第二，每个参加讨论的人都同意在交谈时搁置自己的判断性看法，不去或驳斥他人；第三，在搁置自己判断性看法的同时，每个人都要尽量诚实、明白、清晰、无保留地表达自己的意见；第四，每个参加交谈的个人都贡献于共同对话，也就是说，大家一起讨论的结果比原先的个人看法更为丰富。这样的讨论一般在10-30人的小组里进行，他们会在一段时间内持续定期，每次几小时。
这种对话小组的形式和规则都与我任教学校的人文教育讨论班非常相似。每个讨论班是18到20名学生，这既每个人有参与的机会，又有足够多的人贡献不同的观点。对话者们都遵守一些基本的共同约定和规则，即席就各自的体会和认识来发言，不使用以对方认输为目的的辩论驳斥手法。讨论班每周分两次或三次上课，共三小时。这种讨论是一种比较典型的“结构化对话”(structured dialogue)，它与非结构化交谈的随意闲聊不同，因为它有课堂讨论的明确内容、方式、程序和目的。
结构化讨论特别有助于在较复杂的人文问题上形成对话和交流。经典阅读课堂里学生们根据文本，围绕事实、释义和评价这三种问题进行讨论，就是一种结构化的样式。它要求论题集中，不跑题，不同论题之间的转换有自然过渡也有相互联系，大致提问的方式和发言时间、支持看法的取证范围等等。这样的讨论需要事先有所准备（有阅读笔记和准备的问题），讨论为即席发言，但不能跑野马信口胡侃。每个人只要不打断他人发言，都可随时插话，发表自己的看法，也可向他人提问或要求进一步的解释或。讨论中可以有不同看法的交接，但应避免正反方的互诘或相互驳斥，更应避免情绪性的和对抗。这使得讨论可以借助共同遵守的交谈礼仪（尊重、轻松、随和、幽默、避免咄咄逼人、争强好胜、一个人滔滔不绝），帮助不善对话的学生克服常见心理障碍，如害羞、害怕、焦虑、不信任、怕被人暗笑。
结构化讨论是人类文明进步的成就，也是有助于公共生活的文化活动。在许多不同目的的人际交往中，结构化对话都是常见的对话形式，例如，它运用于互动性的经营方式中，要求有一定数量的不同持股人发表意见，为了在对话里达到不同意见的某种平衡，自下而上的性。它也运用于维持和平的讨论，如塞浦斯的“社会对话”(Civil Society Dialogue)和中东的“跨国界行动”（Act Beyond Borders）。学生们在人文课堂上学习对话和交谈，可以成为一种他们日后进入社会与他人进行多种有效沟通的重要交际能力训练，这种训练不仅关乎说话技能，而且关乎人的文明和价值规范。
如果我们了解人文教育的知识目的和特点、公共价值取向、课堂运作和交谈方式、知道它对于通识教育和教育的作用，那么，主要以“伟大著作”为内容的美国人文经典阅读也能为中国大学提供借鉴（中国大学可以有自己不同的“伟大著作”）。人文教育是为每一个学生提供的普通课程，由于是必修课，不能期待所有的学生对它抱有同样的热忱。不同的学生有不同的阅读习惯和兴趣，对经典阅读会有不同的态度，有的兴致盎然，有的敷衍了事。不同的阅读自然就有不同的讨论，有的思想活跃、滔滔不绝，有的头脑空空、沉默寡言，而大多数学生则是介于二者之间。
杜威在《人文教育》(“Liberal Education”, 1912-1913)一文中说：人文教育是“共同体每个都应该接受的教育：这是一种能够每个人能力的教育，使他能够幸福，也对社会有用”。这是一个伟大的教育理想，在课堂里不可能同样程度地实现在每个具体学生的身上。这就像社会的理想一样，虽然要让每个有知情的，但实际上每个运用的具体情况并不相同。迈克尔•舒德森在《好：美国公共生活史》中写道：“以不为前提，人们可以选择不去了解情况，忽视一些情况，但忽视多少必须有一个限度，一旦越过，便不复存在”。在人文教育课上也是一样，每个学生可以在阅读文本时自己决定哪个读得细一些，哪个读得粗一些，但是，必须有一个限度，一旦越过，经典阅读便不复存在。教师必须把握好这个限度，方法就是认真、地评判学生的学业成绩，不及格的学生当然会被要求课程。对再优秀的学生，也不期待他们成为学富五车的大思想家、大学问家；对再懒惰的学生，也不能让他们白混学分，有了这样的基本概念，务实而认真的人文课也就能成为每个学生通识教育的核心课程。
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